Foros virtuales y aprendizaje colaborativo: Un análisis a partir de las
categorías de soller.

Virtual forums and collaborative learning: an analysis considering soller`s categories.


Berta Elena García (bertae.garcia@gmail.com) Mónica Mercedes Daza (monicamdaza@gmail.com)
Facultad de Ciencias Físico Matemáticas y Naturales. Universidad Nacional de San Luis. San Luis. Argentina



Resumen
Este trabajo analiza el uso de foros virtuales para el desarrollo del aprendizaje colaborativo en el contexto de una materia de grado, implementada bajo la modalidad blended learning. Consideramos que los foros en sí mismos no garantizan el desarrollo de habilidades y/o competencias propias de la colaboración, pero pueden promoverlas a partir de propuestas pedagógico didácticas que propicien la interacción. En el análisis de esta experiencia se describen las estrategias de evaluación utilizadas en los foros de la materia Formación Docente Currículum e Investigación, del Profesorado de Ciencias de la Computación de la Universidad Nacional de San Luis. Con el objetivo de estudiar en forma sistematizada las intervenciones de los participantes e identificar el tipo de contribuciones, se utilizaron las categorías propuestas por Soller: conversación, conflicto creativo o aprendizaje activo. Se tuvieron en cuenta: la pregunta disparadora que da inicio al foro, las intervenciones de los estudiantes, la retroalimentación del docente y las interacciones en general, tipificadas según los atributos y subhabilidades establecidas por Soller para cada categoría.

Analizar los foros bajo estos supuestos teóricos, permitió producir conocimiento a partir de lo ocurrido en estos espacios, lo que posibilita reestructurar acciones de retroalimentación que orienten la participación y promuevan el aprendizaje colaborativo. Aprender en colaboración es una competencia que los futuros docentes debieran adquirir en la formación inicial.

Palabras claves: foros virtuales, aprendizaje colaborativo, interacción, categorías de Soller.


Abstract

This work analyses the use of virtual forums for the development of collaborative learning, implemented as blended learning, in an undergraduate college subject. We consider that the forums do not guarantee the development of collaboration abilities and/or competencies, but they may promote them from pedagogical-didactic proposals which favor interaction.   The strategies of evaluation used in the forums of Formación Docente, Currículum e Investigación, in the Teacher training undergraduate program of Computing Science were described. In order to study systematically the participants interventions and to identify the kind of interventions, Soller`s categories were used: conversation, creative conflict, or active learning. We took into account: the trigger question initiating the forum, the students' interventions, the teacher feedback, and the interactions in general, typified according to the attributes and sub-abilities established by Soller. 
The analysis of the forums allowed us to produce knowledge on the basis of the described situations, which in turn helped us restructure feedback actions, thus favoring students' participation and the promotion of the collaborative learning. Collaborative learning is a competence that should be acquired in the undergraduate teacher training programs.  

Keywords: virtual forums, collaborative learning, interaction, Soller`s categories. 


Introducción:

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la educación superior adquieren mayor importancia a partir del desarrollo de las redes de comunicación y los recursos multimedia. Su aplicación en los procesos de enseñanza instala la discusión acerca de la utilización de sistemas educativos convencionales. Si bien los entornos virtuales son imprescindibles en la educación a distancia mediada por TIC, la enseñanza presencial también puede beneficiarse con sus aportes.

Con respecto al uso de las TIC en la educación superior el Dr. Jesús Salinas expresa:

Los procesos de innovación respecto a la utilización de las TIC en la docencia universitaria suelen partir, la mayoría de las veces, de las disponibilidades y soluciones tecnológicas existentes. Sin embargo, una equilibrada visión del fenómeno debería llevarnos a la integración de las innovaciones tecnológicas en el contexto de la tradición de nuestras instituciones; instituciones que, no olvidemos, tienen una importante función educativa. (Salinas, 2004, p.4)

En el proyecto de investigación "Modelos didácticos en los campus virtuales universitarios: Patrones metodológicos generados por los profesores en procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales"  Jesús Salinas investiga el accionar de los profesores universitarios en las aulas virtuales, con la finalidad de comprobar si se dan patrones de uso o modelos didácticos relacionados con diferentes variables: ámbito científico, tiempo que el docente lleva utilizando la plataforma o el programa institucional de integración de las TIC en el que se inserta, para grado y posgrado.

En el Informe final se describen 5 categorías de uso de las plataformas virtuales en educación superior:

"        Tipo 1: los profesores usan la plataforma para la distribución de materiales y/o con la posibilidad de hacer alguna actividad puntual de forma voluntaria. Pueden usar la plataforma para la gestión de la asignatura, ya sea a través del calendario, del tablón, del foro, etc. También se incluyen aquí aquellos profesores que no utilizan plataforma, pero realizan tutorías o distribuyen material a través de correo electrónico.

"        Tipo 2: aquellos profesores que utilizan la plataforma para la distribución de materiales, y realizan actividades individuales obligatorias.

"        Tipo 3: aquellos profesores que utilizan la plataforma para la distribución de materiales, y realizan actividades individuales y/o grupales obligatorias.

"        Tipo 4: en este perfil los profesores usan la plataforma para la distribución de materiales y para la realización de actividades, sean individuales y/o grupales obligatorias. Este grupo de profesores ha expresado que realizan actividades colaborativas, también de carácter obligatorio.

"        Tipo 5: son aquellos profesores que utilizan la plataforma para la realización de actividades, ya sean individuales, grupales o que hayan especificado realizar trabajo colaborativo. Estas actividades son de tipo obligatorio. A diferencia de los demás perfiles no cuelgan ningún tipo de material para su distribución.

El diseño del aula virtual para la materia Formación Docente Currículum e Investigación, incluye material para descarga y propone tareas colaborativas grupales e individuales obligatorias. Estas características permiten concluir el modelo didáctico utilizado corresponde al tipo 4, según la clasificación de Salinas.

Dentro del espacio del aula virtual los foros se desarrollan con la idea de promover el aprendizaje colaborativo, a partir de la interacción entre estudiantes y docentes. Teniendo en cuenta que las categorías de Soller representan evidencias de la colaboración alcanzada, el estudiante puede reconocer su situación actual, a partir de ello dirigir sus esfuerzos hacia el logro de procesos superiores de pensamiento y, en consecuencia, de mejores aprendizajes. 

En el siguiente trabajo y a partir de un encuadre teórico, se describe el contexto de la experiencia. Luego se expone la experiencia del trabajo con foros, haciendo especial referencia al uso de las herramientas que permiten calificar los aportes en la plataforma virtual elegida: las escalas personalizadas y el calificador.

En una instancia posterior se analizan las intervenciones de los alumnos a partir de las categorías para la colaboración propuestas por Soller.

Por último, se concluye con las reflexiones acerca del desarrollo de la propuesta, con el objetivo de mejorar y potenciar aquellas intervenciones entre estudiantes y docentes que posibiliten el aprendizaje colaborativo.


Una mirada teórica

Desde escenarios políticos, económicos y culturales se reclama la formación de niños y jóvenes para una sociedad más democrática. Desde el marco legal y desde los diferentes sectores sociales, se demanda la integración de las tecnologías en el ámbito educativo. En este sentido, Romano aporta que en las sociedades verdaderamente democráticas, las TIC promoverían procesos de igualación social, porque permitirían formar ciudadanos más informados. También mejoraría la participación política mediante la creación de nuevas formas de organizar grupos de discusión y la construcción de nuevas comunidades políticas, al margen de la intervención estatal y, además, contribuiría a prescindir de mediadores distorsionadores como periodistas, representantes y partidos (Romano, 2005). Sin embargo, hay que ser conscientes que la igualación social no es real desde lo tecnológico sin el acceso a una vivienda digna, a sistemas de salud, a una alimentación saludable, a una educación de calidad. Es decir, no se puede pretender que las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) posibiliten la igualación social hacia una comunidad de discusión y construcción política si las condiciones materiales básicas de existencia no están garantizadas. (Daza, 2012).

Desde las cátedras que integran el Área Informática Educativa del Profesorado en Computación de la Universidad Nacional de San Luis, se sostiene que la integración curricular de las TIC es necesaria para que los futuros trabajadores de la educación, desarrollen y adquieran en su formación inicial competencias que permitan dar respuesta a los requisitos de la sociedad actual.

La adopción de la metodología Blended Learning, entendida como el modo de aprender que combina la enseñanza presencial con la tecnología no presencial: "which combines face-to-face and virtual teaching" (Coaten, 2003; Marsh, 2003) o aquella que se refiere a modelos mixtos como "Enseñanza semipresencial" (Bartolomé,2001; Leão Y Bartolomé, 2003), también denominada por Pascual (2003) como  "formación mixta", es un modo de enseñar y aprender que debe ser considerado en la oferta académico de las universidades, para la formación de profesionales capaces de desempeñarse, desarrollarse como sujeto de transformación social.

En este sentido el uso de Sistemas de Gestión de Aprendizaje, en particular, la plataforma Moodle y las herramientas que ofrece, en especial los foros, proveen un complemento a las clases presenciales. Los foros virtuales considerados, según Markel (2001) y Arango (2004); como excelentes estrategias para el desarrollo del pensamiento crítico y suelen llamarlos "filigranas mentales", debido a que los mismos involucran múltiples aspectos cognitivos y socioafectivos; como seguir la temática de los diálogos, pensar y entender las intervenciones de los diferentes usuarios, desarrolladas mediante la comunicación asincrónica que se genera.

Las interacciones con otros participantes y con el profesor son elementos esenciales para la construcción social del conocimiento si consideramos que el aprendizaje no es el resultado de un trabajo individual, sino más bien de un trabajo colaborativo, donde se superan individualismos y se fomenta la solidaridad, en una posición que rechaza los egoísmos y abre el camino al diálogo con otros. En relación a este posicionamiento es posible promover el aprendizaje colaborativo, definido por Johnson como: el conjunto de métodos de instrucción o entrenamiento para su uso en grupos, así como de estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social). En el aprendizaje colaborativo cada miembro es responsable de su propio aprendizaje, así como de los restantes miembros del grupo (Johnson, 1999). La combinación de situaciones e interacciones sociales debería contribuir a aprender efectivamente tanto en forma personal como grupal.

Con el objetivo de analizar la interacción, como una acción básica para la colaboración, Soller propone el uso de las siguientes categorías: Aprendizaje activo, Conflicto creativo y Conversación. En cada una de ellas es posible identificar subhabilidades y atributos.

Por último resaltamos la importancia de promover el desarrollo de la interacción en los foros virtuales, según Garcia Aretio (2011) La interacción, por tanto, es elemento definitorio del hacer educativo. Y decimos más, interacción sea con los otros (docente-estudiante-docente, estudiante(s)-estudiante(s), docente(s)-docente(s)), sea con los contenidos (contenidos-estudiante(s), contenidos-docente(s)), sea con los recursos tecnológicos, sea con el resto de la sociedad.

Bajo estos supuestos teóricos el siguiente trabajo describe, analiza y evalúa los foros desarrollados en una materia de la carrera del profesorado de Ciencias de la Computación de la Universidad Nacional de San Luis, con el objetivo fundamental de lograr interacciones que promuevan el aprendizaje crítico a través de la colaboración.

Contexto de la propuesta:

Desde el año 2012 el Área de Informática Educativa de la Universidad Nacional de San Luis utiliza la plataforma virtual Moodle como apoyo a las clases presenciales en las materias del Profesorado de Ciencias de la Computación. A partir del análisis, evaluación y reflexión constante sobre las fortalezas y debilidades de este entorno y considerando las actualizaciones permanentes del mismo, se han implementado cambios en el diseño de las aulas virtuales. Atendiendo a las características del alumnado y a la modalidad blended learning, se incluyeron nuevas herramientas y se hizo un uso más apropiado de las existentes.

La experiencia que relatamos se llevó a cabo en la materia de cuarto año Formación Docente Currículum e Investigación, en la que se usa el aula virtual como complemento a la presencialidad. Es importante resaltar que esta asignatura se ubica en el segundo cuatrimestre del último año, dentro del plan de estudio del profesorado. Los alumnos que asisten son adultos que trabajan y tienen tiempos muy reducidos para realizar las tareas grupales en forma presencial, por lo que resulta necesario ofrecer espacios virtuales que den soporte a la comunicación asincrónica  y el trabajo colaborativo.

Desarrollo de la Propuesta

Para el diseño del  aula virtual de la materia se consideraron las características particulares de los alumnos y los objetivos que este espacio curricular propone. Se tuvieron en cuenta tanto los aspectos conceptuales  como los concernientes al desarrollo de capacidades y habilidades acordes a las demandas que deben enfrentar los docentes en el contexto actual. Entre ellos destacamos habilidades para la colaboración, la reflexión y el espíritu crítico.

Haremos referencia a los foros, considerándolos herramientas que permiten la comunicación asincrónica entre los usuarios. La característica de no simultaneidad en el tiempo, permite al usuario publicar un mensaje en cualquier momento quedando visible para que otros participantes puedan leerlo y/o contestarlo más tarde. De esta forma se permite la comunicación constante entre personas que están separadas físicamente sin necesidad de estar en línea simultáneamente, superando las limitaciones temporales de la comunicación sincrónica, como ocurre en el chat.  Podríamos agregar que el uso de foros permite hacer un uso del tiempo que favorece la reflexión y la madurez con la que los usuarios pueden participar.

       Los aportes que los participantes realizan pueden tener diferentes intenciones, por ejemplo: hacer comentarios, plantear dudas, compartir  opiniones, experiencias, reflexiones y generar debates que no afecten la libertad de expresión, con la intención de construir conocimiento, contribuir al desarrollo del pensamiento crítico-estratégico y al aprendizaje colaborativo, desde el diálogo argumentativo y pragmático.

       Para dar cumplimiento a estos objetivos se desarrollaron cuatro tipos de foros, cada uno con intenciones particulares.

"        Foro de novedades: en el cual se publican anuncios de interés general, cumpliendo el mismo con la función de informar.

"        Foro de presentación: con el objetivo de fomentar la socialización.

"        Foro de dudas y consultas: con el objetivo de resolver dudas grupalmente.

"        Foros académicos, con el objetivo de compartir información conocimiento, ideas reflexiones y/o generar debates en relación a determinados contenidos conceptuales. Tienen como propósito la construcción colectiva del conocimiento por parte de los estudiantes. Poseen generalmente un nivel mayor de estructuración, con fechas de inicio y finalización de los ejes temáticos, pautas acerca de la estructura o estilo de los mensajes, los que generalmente son moderados por un tutor. En estos foros puede requerirse la participación obligatoria y evaluativa.

Los foros académicos se calificaron teniendo en cuenta las habilidades conversacionales del aprendizaje colaborativo establecidas por Soller (2001): conversación, aprendizaje activo y conflicto creativo, que se ponen de manifiesto en las interacciones grupales. De las habilidades se desprenden subhabilidades y atributos, identificables a partir de las aperturas de sentencia, tal como se refleja en la Figura 1.













































Figura 1: Categorías de Soller para la colaboración

Para reflejar esta categorización en el entorno Moodle se utilizaron escalas. Este entorno virtual provee escalas estandarizadas para cada curso y permite definir escalas personalizadas, de acuerdo a las estrategias de evaluación a utilizar. De esta manera cuando el docente tutor crea un foro puede decidir calificarlo o no; mediante escalas estándares o personalizadas. La siguiente figura (Figura 2) muestra las escalas del aula o curso, dentro de las que se incluye "Primer nivel de Soller". Ésta puede adoptar tres valores posibles: Conflicto creativo, Aprendizaje Activo, Conversación.



























       Figura 2: Calificador de Moodle
       
En esta experiencia consideramos que los alumnos deben conocer los criterios de evaluación establecidos por el docente, para autoevaluarse e identificar fortalezas y debilidades de su propio proceso de aprendizaje. Por esto, cada vez que el docente tutor califica un aporte en el foro, se ve reflejado en el calificador. Esta herramienta es accesible al docente, quien lo puede editar, y al alumno quien lo puede consultar. Esto permite a los estudiantes recibir retroalimentación, conocer su progreso académico, calificaciones, tareas y actividades aprobadas. (Figura 3)

























Figura 3: Calificaciones que visualiza el alumno

El foro se inicia con una pregunta lo suficientemente abarcadora que permita multiplicidad de respuestas, diálogo e intercambio de opiniones, confrontación de ideas, y que requiera del juicio crítico, con una justificación adecuada.
Del análisis realizado es posible observar que las primeras intervenciones en los foros son de tipo conversación. Iniciar un foro requiere aceptar, rechazar, confirmar, escuchar, resumir, coordinar acciones; atributos que corresponden a las subhabilidades: reconocer, mantener y tarea, incluidas en la Habilidad del tipo conversación. La figura 4 ejemplifica este proceso.

























Figura 4: Aporte de foros

Atentos a los aportes de los estudiantes, los docentes intervinieron con nuevas preguntas para potenciar el desarrollo de habilidades del tipo aprendizaje activo/conflicto creativo, buscando que infieran, propongan, justifiquen, clarifiquen, opinen o reformulen lo expresado en la intervención anterior. Al mismo tiempo se motiva la interacción, con la intención de fomentar el trabajo colaborativo.

Esta metodología de trabajo requiere de un docente que guía y acompaña el proceso de aprendizaje, un tutor que genere estrategias para potenciar la reflexión, el espíritu crítico y la colaboración en los estudiantes.

La Figura N°5 muestra las intervenciones de uno de los últimos foros desarrollados en la materia.  El docente plantea una pregunta de opinión, relación y/o reflexión que requiere la lectura previa de un documento para luego responder a la siguiente pregunta: ¿Cuál sería la relación entre la informática y de la educación?
Es posible notar que en esta instancia los estudiantes no sólo expresan lo que el texto señala, sino que relacionan las ideas principales con los conceptos de la disciplina, considerando la realidad educativa regional e incluso solicitan la intervención del compañero para seguir la conversación y alcanzar una conclusión consensuada. En esta oportunidad el docente sólo incentiva la intervención de los participantes, sin emitir juicio valorativo, respetando los tiempos necesarios para que los alumnos puedan expresarse libremente, en el marco de la temática.


























Figura 5: Intervenciones en foros

A partir de cada aporte y para sus próximas intervenciones, el estudiante debe tener en cuenta tanto el documento como las opiniones y comentarios ya vertidos, agregando sus propias relaciones, opiniones y reflexiones, es decir desarrollando habilidades propias del aprendizaje activo/conflicto creativo, y por ende la colaboración. (Figura 6)






















Figura 6: Intervenciones en foros.

Reflexiones finales:

Luego de realizada la experiencia, nos parece interesante destacar que al inicio de esta propuesta, las intervenciones detectadas podían incluirse mayoritariamente en la categoría conversación. Sin embargo, en los últimos foros correspondientes al final del cursado de la materia, se pudo notar que la mayoría de los aportes pueden incluirse dentro de las habilidades y/o atributos propios de las categorías aprendizaje activo/conflicto creativo. Esto muestra que la interacción posibilita desarrollar entre los estudiantes  habilidades propias de la colaboración.
Desde el lugar del docente, considerar las categorías de Soller (2001) permitió analizar las intervenciones de los estudiantes, detectar las habilidades y subhabilidades desarrolladas y generar estrategias para potenciar las ausentes y/o las que se visualizan en menor grado.

Con respecto a los alumnos, observar la evolución en las intervenciones permite decir que el uso de los foros diseñados a partir de preguntas potentes, sumado a la retroalimentación  y calificación del docente tutor, ayuda a que cada estudiante identifique las posibilidades y limitaciones alcanzadas en cada aporte, y pueda realizar las modificaciones necesarias en próximas intervenciones.

Para concluir, los foros por sí solos no garantizan la colaboración, a menos que sean acompañados de propuestas pedagógico-didácticas diseñadas para  desarrollarla. El ejercicio de la interacción en los foros, con su correspondiente retroalimentación, permite a los estudiantes adquirir mejores niveles en el desarrollo de características propias del aprendizaje colaborativo. También ayuda a los docentes a mejorar sus preguntas y buscar nuevas propuestas de intervención, pensando en las habilidades que los futuros docentes deben alcanzar en su formación.
El uso de foros, acompañado de propuestas pedagógico didácticas acordes a los objetivos establecidos, hacen que estos espacios sean elementos constitutivos del propio proceso de enseñanza y aprendizaje.


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